woensdag 29 november 2006

Hoe kiezen we een taalmethode?

Heel verschillend. Totaal verschillend. Onverantwoord verschillend.

Gemiddeld kiezen schoolteams één keer per acht jaar een nieuwe taalmethode. Met andere woorden: het is een aanschaf die veel (nagenoeg dagelijks) gebruikt wordt en lang mee moet gaan. Dus is zorgvuldigheid tijdens een keuzetraject een absolute vereiste.


Helaas moeten we vaststellen dat deze zorgvuldigheid, leidend tot een verantwoorde keuze, regelmatig te wensen overlaat. Je zou door het ontbreken hiervan maar eens acht jaar opgescheept zitten met een ondermaatse methode of een pakket dat niet past bij het onderwijs dat je wilt geven. Wel eens geruime tijd rondgelopen op schoenen die niet lekker zitten?


In principe bestaat een keuzetraject voor een taalmethode uit vier fasen. In de eerste fase bepaalt een schoolteam welke kenmerken de nieuwe methode zal moeten hebben om goed aan te sluiten bij het taalonderwijs dat op de school aangeboden gaat worden. Deze kenmerken zullen nadrukkelijk aan moeten sluiten bij de leerlingpopulatie, het schoolconcept en de specifieke omstandigheden in de betreffende school. Tijdens de tweede fase wordt bekeken welke methoden er verkrijgbaar zijn en in welke mate die aansluiten bij de gewenste kenmerken. Dit mondt meestal uit in een voorselectie van twee of drie methoden. Deze worden tijdens de derde fase zorgvuldig bestudeerd en uitgeprobeerd in de klas. Tenslotte wordt in de afsluitende vierde fase een keuze gemaakt uit de voorselectie en wordt een implementatieplan opgesteld.


Het ontbreken van zorgvuldigheid tijdens een keuzetraject, heeft vaak twee oorzaken.
Ten eerste het feit dat veel keuzetrajecten teveel uitgespreid worden in de tijd en daardoor erg versnipperd worden. Hou dan als team die gezamenlijke aandacht maar eens vast. Het is al knap als het een beetje lukt, maar meestal slaat de onverschilligheid vanzelf toe. Een mooie richtlijn is de volgende: Een methode kies je, inclusief bestuderen en bespreken, binnen drie maanden. Is het onmogelijk om binnen deze periode tot een keuze te komen, leg het traject dan formeel stil en pak het op een later moment weer formeel op. Maar laat het niet doorzeuren waardoor het traject vanzelf zijn kracht gaat verliezen.
Een tweede oorzaak is dat de informatievoorziening tijdens het keuzetraject in veel gevallen ondermaats is. Belangrijke informatie over methoden is vaak onbereikbaar voor de teamleden of het duurt weken voor deze ter plaatse is. Jammer, jammer, maar vooral onnodig. In een tijd waarin productinformatie dankzij de elektronische media onmiddellijk beschikbaar kan zijn, is het achterhaald om voor essentiële pakketinformatie afhankelijk te moeten zijn van een ter inzage pakket dat meestal met een grote omweg en een enorme vertraging in de tijd de teamleden bereikt. Tegen de tijd dat de antwoorden komen, zijn de vragen al verdwenen en is het aanvankelijke enthousiasme getemperd. De methode Taal in beeld laat zien dan het anders kan. Van ieder leerjaar staat een compleet downloadbaar blok klaar op de methodesite. Iedereen die geïnteresseerd is, kan meteen een kijkje nemen in alle onderdelen van de methode en kan deze, indien gewenst, ook meteen naar de printer sturen. Het uitproberen van activiteiten in de klas is dus niet iets dat veel later – misschien - gebeurt, maar kan vrijwel onmiddellijk plaatsvinden. Hoe heeft het ooit anders kunnen zijn.

donderdag 16 november 2006

Wat doet de computer in de spellingles?

Veel te weinig.

Bij het realiseren van effectief en efficiënt spellingonderwijs kan de computer behoorlijk wat meerwaarde inbrengen. Vanaf het moment dat de computer de klas binnenging, waren er al spelletjes waarmee, in zekere zin, het spellen van woorden geoefend kon worden. Wel leuk voor de afwisseling, want het werkboekje ging ook wel eens vervelen, maar de meerwaarde ervan was beperkt.

Bij veel spellingsoftware is dit nog steeds het geval. Er wordt leuk geoefend, maar het gebeurt een beetje te hooi en te gras.Dat is jammer, want er kan zoveel meer. Door de computer te gebruiken kan de effectiviteit en de efficiëntie van het spellingonderwijs enorm toenemen en het onderwijs veel beter afgestemd worden op de onderwijsbehoeften van de individuele leerling.

Maar dit vraagt wel wat van de software. Het alleen maar bieden van goede oefenmogelijkheden is onvoldoende. Het is noodzakelijk dat er ook instructie plaatsvindt, waarbij uitgelegd wordt hoe kinderen om moeten gaan met een bepaald spellingprobleem. Daarnaast is de computer prima in staat om de toetsing en de analyse van de toetsresultaten te automatiseren. Maar dat is nog niet alles, want diezelfde computer kan ook nog aangeven bij welke spellingproblemen een individueel kind nog uitleg en extra oefening nodig heeft. Het toppunt van de service is dan dat deze oefeningen klaargezet worden, zodat het kind meteen aan de slag kan. Dat scheelt een leerkracht veel tijd en inspanning, welke vervolgens in andere zaken gestoken kunnen worden. Minder mag je van hedendaagse educatieve software niet verwachten!

zondag 12 november 2006

Hoe stuurloos kan een les zijn?

Behoorlijk stuurloos. Nee, heel erg stuurloos. Ook binnen het taalonderwijs? Ja, juist binnen het taalonderwijs. En waardoor komt dat dan? Vaak door het ontbreken of niet delen van een krachtige doelstelling.

Krachtige doelstellingen zijn een buitengewoon belangrijk onderdeel van een taalles. Zowel de kinderen als de leerkracht sturen daarmee de leeractiviteiten in de gewenste richting. Met als zeer waarschijnlijk effect het glorieus realiseren van de reden waarom de activiteit was gestart: iets leren.

Wat jammer dat er vaak zo weinig aandacht besteed wordt aan de doelstelling. Deze is er dan wel, maar de leerkracht vergat er even naar te kijken. Of de andere variant: hij keek er wel naar, maar gaf het op geen enkele manier door aan de leerlingen. De leeractiviteiten worden dan al of niet braaf gedaan, maar geen van de betrokkenen weet eigenlijk precies waarom. Waar moet dit alles toe leiden? Het dubieuze en eigenlijk wel lachwekkende antwoord zal altijd een variant zijn van het bekende gezegde 'we zien wel wat er van komt.'

Jammer, jammer, gejammer. Je doet iets in het onderwijs niet zomaar, maar je wilt dat het een aantoonbaar effect heeft op de ontwikkeling van kinderen. Dus maak die doelstelling expliciet. Zeg wat je wilt bereiken met alle dingen die gedaan worden. Dan weet je als kind ook dat het zin heeft om er energie in te pompen en betrokken te zijn. Geweldig toch. En uiteindelijk kun je ook vaststellen of het beoogde resultaat bereikt is.

Moeten leerkrachten dan altijd zelf de doelstelling van een activiteit bepalen? In principe wel, maar methoden kunnen ze hierbij wel heel sterk helpen. Gewoon door ze duidelijk bij de lessen te plaatsen. Veel methoden doen dat. Maar niet allemaal. Met name methoden die alle onderdelen van taal in één en dezelfde les aan willen bieden zijn een groot risico. Als schrijven (stellen), spreken en luisteren, taalbeschwouwing, woordenschatontwikkeling allemaal op hetzelfde moment plaats moeten vinden is het al meteen onduidelijk wat deze specifieke les nou precies op moet leveren. Met een grote kans dat deze dus ook bar weinig oplevert. De activiteiten staan centraal en de doelstelling is van alle kracht ontdaan naar de achtergrond verdwenen. En dan maar hopen dat de kinderen er wat mee opschieten. Waar kunnen we deze inefficiënte werkwijze misschien mee vergelijken? Inderdaad, met de zondagmiddag: het gaan rijden van een willekeurige weg en vervolgens maar hopen dat je bij oma uitkomt. Oma weet wel beter!