vrijdag 17 oktober 1997

‘Juf, zo kan ik niet werken.’ Het werkklimaat verbeteren via de kring.

Door Jos Cöp.

Wie is er verantwoordelijk voor het werkklimaat in de groep? De leerkracht? De leerlingen? ‘Beiden toch’, is meestal al snel de conclusie. Maar hoe werk je daar dan samen aan? Hoe verbeter je dit klimaat? Belangrijk is daarbij dat leerlingen zich in zekere mate verantwoordelijk voelen voor het werkklimaat in de groep. Of met andere woorden: dat ze zich zo willen en kunnen gedragen dat ze hun mede-klasgenoten niet onnodig storen, van het werk houden of op andere manieren in hun ontwikkeling belemmeren. In dit artikel zullen we aan de hand van een aantal praktijkervaringen kijken hoe dit gerealiseerd zou kunnen worden.

Succesvol omgaan met verschillen is nauw gerelateerd aan het zoeken van een passende organisatievorm in de groep. In grote lijnen zijn er vier vormen denkbaar: klassikaal onderwijs, het werken met een grote en een kleine groep, het werken met niveaugroepen en geïndividualiseerd onderwijs. Bij alle organisatievormen kan de leerkracht pas extra aandacht aan bepaalde leerlingen besteden als de rest van de groep zelfstandig aan het werk is en blijft. Minstens voor een periode van een minuut of tien. Belangrijk is daarbij dat leerlingen zich in zekere mate verantwoordelijk voelen voor het werkklimaat in de groep. Of met andere woorden: dat ze zich zo willen en kunnen gedragen dat ze hun mede-klasgenoten niet onnodig storen of van het werk houden.

Uit de vele praktijkervaringen die op dit gebied voorhanden zijn, is in ieder geval gebleken dat het ontwikkelen van dit vermogen niet van de ene op de andere dag kan gebeuren. Het is een leerproces op zich en ook hierbij is voor een groot aantal leerlingen ondersteuning van de leerkracht nodig. Een gedeelte van deze ondersteuning kan plaatsvinden door middel van kringgesprekken. Deze gaan dan over het zelfstandig werken en met name over problemen die zich hierbij voordoen. In de kring worden de zaken die goed of minder goed gaan besproken en worden aandachtspunten voor de komende tijd vastgelegd. Deze punten zijn dan weer het uitgangspunt voor de volgende kring, die een evaluerende functie heeft en waarin tevens opnieuw aandachtspunten worden vastgelegd. Het organiseren van dergelijke kringgesprekken blijkt geen eenvoudige zaak te zijn. De problemen waar veel leerkrachten tegenaan lopen, hebben te maken met de volgende vragen:
- Hoe houd ik de kinderen betrokken?
- Hoe zorg ik dat ik zelf niet teveel aan het woord ben?
- Hoe kan ik een gesprek over het werkklimaat opbouwen?
Natuurlijk zijn er meerdere werkwijzen die een adequaat antwoord kunnen zijn op de bovenstaande vragen. Laten we eens een aantal zaken op een rijtje zetten.

Hoe houd ik de kinderen betrokken?
Tijdens veel kringgesprekken over het zelfstandig werken, geven leerkrachten aan dat ze niet tevreden zijn over het meedoen van een aantal kinderen. Hun betrokkenheid is of afwezig of schiet danig te kort. Heel vaak wordt als argument gegeven dat hun luisterhouding slecht is. Dit kan best zo zijn, maar er zijn ook een aantal gedragingen van de leerkracht die kunnen maken dat de betrokkenheid groot of juist minder groot is.
Ten eerste is het ontzettend belangrijk dat de kinderen het gevoel hebben dat de dingen die besproken worden, iets met hen te maken hebben. Als tijdens zo’n gesprek het voorval dat Kees, tegen de afspraken in, kauwgum zit te eten, dan zal dit een aantal andere kinderen een zorg zijn. Maar ook het feit dat Leo veel zat te treuzelen tijdens het zelfstandig maken van de staartdelingen, is geen geschikt gespreksonderwerp. Het raakt de anderen niet of nauwelijks.
Dit is anders als er tijdens het zelfstandig werkmoment veel storend gedrag is, waardoor kinderen elkaar van het werk houden. Dan is het geen individueel probleem meer, maar is het algemene werkklimaat aan de orde. Er is een probleem waar veel kinderen last van hebben en het is daarom goed om het in de groep te bespreken. De gezamenlijke verantwoordelijkheid voor het goed kunnen werken is namelijk aan de orde. En dat gaat in principe iedereen aan. Veel kinderen zullen dan ook deelnemen aan de discussie over mogelijke oplossingen, waardoor je de betrokkenheid van de groep ziet toenemen. En als opbrengst zou je met elkaar kunnen afspreken hoe het onnodig storen van elkaar zoveel mogelijk voorkomen kan worden. Bij deze bepreking kunnen individuele gedragingen wel een voorbeeldfunctie hebben. Door ze aan de orde te stellen worden de problemen voor de kinderen concreter. Harm krijgt dan ook de kans om aan te geven waarom hij het zo moeilijk vindt om een nakijkboekje te halen zonder anderen te storen. Hij is dan de illustratie van het gesignaleerde probleem. Gezamenlijk kunnen er dan in de groep oplossingen worden gezocht. Geen oplossingen voor Harm, maar voor situaties waarin gelijksoortige knelpunten zich voordoen.
Een tweede belangrijke invalshoek voor het verhogen van de betrokkenheid van kinderen in de kring is de manier van vragen stellen en het verdelen van beurten door de leerkracht. De vragen zullen zoveel mogelijk iedereen aan het denken moeten zetten. De beurtverdeling moet dus onvoorspelbaar zijn. Het is niet goed wanneer de leerlingen al meteen in de gaten hebben wie de beurt zal krijgen. Als de leerkracht zegt: ‘Jan, kun jij vertellen wat jij een moeilijk stukje tekst vindt om alleen te lezen?’, dan wordt dus alleen Jan aan het denken gezet. De rest zit erbij en kijkt ernaar. Maar zou er waarschijnlijk liever niet bij zitten en ergens anders naar kijken! Als de leerkracht de vraag anders zou formuleren, dan zou dit probleem zich niet voordoen. Bijvoorbeeld: ‘Wie kan er vertellen wat een moeilijk stukje tekst is om alleen te lezen?’ En pas even later: ‘Jij, Jan?’ Dan krijgt Jan toch de beurt, maar het had net zo goed een ander kind kunnen zijn. Dus iedereen werd aangezet tot actief meedoen, doordat de beurtverdeling niet voorspelbaar was. Het effect is op groepsniveau meteen te zien door de toename van de algemene betrokkenheid.
Ten derde kan de vorm waarin de leerkracht praat sterk van invloed zijn op de mate waarin de kinderen betrokken zijn bij het gesprek. Belangrijk is het om het gezamenlijke belang, het verbeteren van het werkklimaat, te benadrukken door als leerkracht niet te gauw in de sterk oordelende ‘ik-vorm’ te praten. Wanneer de ik-vorm de boventoon voert, dan gebruikt de leerkracht de kring om zijn eigen oordeel te geven. Bij leerlingen kan dit een effect van onverschilligheid hebben. ‘Als jij dat zo vindt, zal het mij een zorg zijn’, zou de letterlijke reactie van een kind kunnen zijn. De kring schiet op dat moment het belangrijkste doel, inzicht krijgen in zaken die het werkklimaat verbeteren of verslechteren, voorbij. Door juist het oordelen door de groep te laten gebeuren, wordt iedereen uitgenodigd om een inbreng te hebben en mee te denken. De startvraag ‘Hoe vinden jullie dat het werken ging’ is daarom veel geschikter dan ‘Ik wil het met jullie hebben over het enorme lawaai tijdens het werkuur’.

Hoe zorg ik dat ik zelf niet teveel aan het woord ben?
Kringgesprekken over het zelfstandig werken verschillen sterk van elkaar met betrekking tot de interactiepatronen die ontstaan. Deze variëren van het gesprek waarin de leerkracht hoofdzakelijk aan het woord is tot de conversatie waarbij de leerlingen op elkaar reageren, vaak zonder tussenkomst van de leerkracht. De wijze van interacteren bepaalt mede of het doel van de activiteit, gezamenlijk komen tot een beter werkklimaat, bereikt wordt. De leerkracht die voornamelijk zelf aan het woord is, geeft meestal te weinig gelegenheid aan de kinderen om te reflecteren. Zeker als de vragen gesloten geformuleerd worden, zetten ze nauwelijks aan tot denken. Eerder etaleren zij het denken van de leerkracht Een voorbeeld van zo’n gesloten vraag is: ‘Dus Jochem, wat kun je het beste niet gaan doen als de punt van je potlood weer is afgebroken tijdens het zelfstandig werken?’. Jochem moet het antwoord geven dat de leerkracht al in gedachten heeft: niet de electrische puntenslijper gebruiken, maar een ander potlood uit het reservedoosje halen. Hij hoeft dus niet te gaan denken over het storende van zijn gedrag, maar moet gewoon ‘het juiste antwoord’ gaan invullen. Een meer open formulering, die wel aanzet tot denken, zou kunnen zijn: ‘De electrische puntenslijper maakt veel lawaai. Wat zouden we het best kunnen doen als er tijdens het zelfstandig werken een punt afbreekt? Wie weet er een oplossing? Door hetzelfde probleem via deze vraag aan de orde te stellen, zullen veel meer kinderen actief gaan denken en nemen de mogelijkheden om deze leerlingen op elkaar te betrekken toe. Je kunt als leerkracht een aantal kinderen aan het woord laten en vervolgens via een soort samenvatting mogelijke conclusies in beeld brengen. In dit geval is zijn er veel mogelijkheden voor de kinderen om inbreng te hebben, waardoor je veel minder aan het woord hoeft te zijn. De ‘ruimte’ die zo ontstaat, wordt onmiddellijk enthousiast gevuld door leerlingen.
Vaak blijkt het in goede banen leiden van alle reacties een belangrijke taak voor de leerkracht. Het probleem van een mogelijk gebrek aan de betrokkenheid kan dus plaats gemaakt hebben voor het probleem van het reguleren van overmatige betrokkenheid! Zeker in onderbouwgroepen zie je dit nogal eens gebeuren. Als er gevraagd hoe het werken ging, dan willen veel kinderen reageren. En natuurlijk het liefst allemaal tegelijk.

Hoe kan ik een gesprek over het werkklimaat opbouwen?
Op basis van de bovenstaande constateringen is het mogelijk om een eenvoudig gespreksstramien te maken voor een kringgesprek waarbij het werkklimaat centraal staat. De naam die hiervoor gebruikt wordt is het IPA-stramien. Dit staat voor de verschillende fasen van het gesprek: Inventariseren, Problemen bespreken en Aandachtspunten formuleren. Dit stramien is schematisch weergegeven in figuur 1.


Figuur 1: Een kringgesprek volgens het IPA-stramien.
De fase van het inventariseren kan beginnen met een flap die op het bord gehangen wordt. Deze moet dan twee kolommen bevatten: een plus-kolom en een min-kolom. De startvraag naar de kinderen kan dan heel simpel zijn: Hoe vonden jullie dat het zelfstandig werken ging? Wat ging goed en wat ging iets minder goed? Deze zaken worden dan in steekwoorden op de flap gezet. De zaken uit de plus-kolom worden nu kort benoemd, wat moet voorkomen dat de dingen de overhand krijgen en het gesprek in een negatieve spiraal komt. Dat zou jammer en meestal ook onnodig zijn.
De fase van het problemen bespreken is dan aangebroken. De zaken die in de min-kolom zijn gezet worden dan met elkaar doorgesproken. Ze worden toegelicht, verduidelijkt, er worden voorbeelden gegeven en er wordt gezocht naar oplossingen. Als het probleem bijvoorbeeld te maken heeft met veel last hebben van de kinderen die naar het takenbord lopen, dan wordt dit besproken. Hoe komt het? Is het te vermijden? Kortom, er wordt ook gezocht naar oplossingen. Het bord verhangen zou kunnen, maar samen de afspraak maken dat alleen tijdens de laatste 5 minuten van de les de taken worden afgetekend, kan ook een remedie zijn. Een ander probleem kan zijn dat bij het zelfstandig maken van de zes rekenrijtjes nogal wat kinderen niet doorwerken. Bij de bespreking van dit punt kan dan aan de orde komen dat de sommen voor een aantal kinderen zo makkelijk en saai zijn, dat het verschrikkelijk moeilijk is om geconcentreerd te blijven. De oplossingen die gezocht worden, kunnen gaan in de richting van gedifferentieerde verwerkingsstof.
De derde fase, het formuleren van aandachtspunten, kan gebeuren in het verlengde van de vorige fase. De oplossingen worden omgebogen naar aandachtspunten voor de komende tijdsperiode. ‘We gaan extra letten op het elkaar niet storen bij het aftekenen van de taken op het takenbord’, kan zo’n aandachtspunt zijn. ‘We gaan er extra op letten dat we zachtjes praten, zodat we anderen niet storen’, is een andere mogelijkheid. Dit is dan een aandachtspunt voor de hele groep. Ook voor de leerkracht is het met groot volume corrigeren van een kind dan dus iets wat zoveel mogelijk vermeden zal moeten worden.
Belangrijk bij het voeren van gesprekken volgens het IPA-stramien, is dat voorkomen wordt dat het allemaal heel lang gaat duren. Als de betrokkenheid van kinderen afneemt, is het tijd om aan de afronding van het gesprek te gaan denken. Langer doorgaan werkt alleen maar averechts. Het is geen probleem als het gesprek niet meer dan vijftien minuten duurt, als de fase van het formuleren van aandachtspunten maar niet ontbreekt. Het is de bedoeling dat ieder gesprek aandachtspunten oplevert, maar als het even kan moet het aantal beperkt blijven tot één of twee. Meer punten leiden eerder tot verwarring dan dat ze iets toevoegen.
In praktijk blijkt het werken volgens het IPA-model het best uit de verf te komen als gekozen wordt voor de kringopstelling. In principe is het ook mogelijk om de gesprekken te voeren terwijl de kinderen gewoon aan hun tafel zitten, maar dit leidt toch eerder tot het ‘afwezig aanwezig’ zijn. Iets wat de betrokkenheid op groepsniveau niet ten goede komt.

Dit artikel is eerder verschenen in het blad ‘JSW’, jaargang 82, nummer 7, Uitgeverij Zwijsen.