maandag 17 juni 1996

Is ons onderwijs al adaptief? Adaptief onderwijs en de relatie met andere stromingen en ontwikkelingen.

Door Jos Cöp

Adaptief onderwijs is een term die momenteel zeer in de belangstelling staat. Inmiddels is het wel duidelijk geworden dat het hierbij niet om iets totaal nieuws gaat. Het bevat nieuwe invalshoeken, maar er zijn ook duidelijke overeenkomsten te benoemen met eerdere ontwikkelingen. Denk daarbij maar eens aan zaken die eerder onder de noemer zorgverbreding of onderwijs op maat aan de orde kwamen. Maar er zijn nog meer verbanden te leggen met andere hedendaagse ontwikkelingen en stromingen in onderwijsland. In dit artikel zullen we op zoek gaan naar de overeenkomsten tussen een aantal van deze ontwikkelingen / stromingen en het gedachtengoed van adaptief onderwijs. Nadat we nog even de kern van adaptief onderwijzen hebben benoemd, zullen we achtereenvolgens aandacht besteden aan de relatie met de effectieve schoolbeweging, de toegenomen aandacht voor instructie geven, ervaringsgericht onderwijs, basisontwikkeling en de lerende school.

Wat is adaptief onderwijs?
Adaptief onderwijs is het zoeken van manieren om tegemoet te komen aan verschillen in onderwijsbehoeften bij kinderen. Omgaan met verschillen tussen leerlingen dus. Maatregelen die bijdragen aan de realisering van dit voornemen maken het onderwijs adaptiever. Een voorbeeld hiervan is het verlengen van de instructie bij begrijpend lezen voor een klein groepje leerlingen. Concreet kan dit inhouden dat je als leerkracht met deze kinderen nog een aantal extra teksten doorneemt, met als doel om kinderen meer vaardig te maken in het kunnen onderscheiden van een verhalende van een informatieve tekst.
Toch geeft het gedachtengoed van adaptief onderwijs nog extra aanknopingspunten die verder gaan dan een organisatorische of didactische manier om met verschillen om te gaan. Er wordt een zienswijze aangereikt om anders tegen het leerproces van kinderen aan te kijken dan traditioneel gebruikelijk is. De leerhouding en de taakbeleving van het kind staan hierbij centraal. Deze beide begrippen staan voor de manier waarop het kind tegen het leren op school, of meer specifiek de schoolse taken, aankijkt. Dat dit belangrijk kan zijn, blijkt uit het volgende voorbeeld over Jessica.

Jessica is een meisje van tien jaar en zit in groep zes. Altijd is ze getypeerd als een leerling die zich weinig inzet als ze in de klas aan het werken is. Snel afgeleid, steeds onrustig schuivend op haar stoel, slordig handschrift en hele matige resultaten. De leerkracht in groep 5 wist er geen raad mee. Hij zocht vooral de oplossing in het stellen van hele duidelijke eisen met als logisch vervolg een beloning of een straf. Resultaat heeft het niet gehad. De relatie tussen de leerkracht in groep vijf en Jessica is er eigenlijk alleen maar door verslechterd. De leerkracht van groep zes, waar ze nu bij in de klas zit, koos voor een andere aanpak. Jessica kreeg namelijk meer verantwoordelijkheid voor haar eigen leren. Ze mocht meedenken over het aantal opdrachten dat ze af moest hebben en aangeven wat ze wel en niet dacht aan te kunnen. Verder mag ze ook aan de leerkracht vertellen wat ze vindt van de dingen die ze op school moet doen. En soms worden er dan taken aangepast. Al spoedig merkte de leerkracht van groep zes dat het beter ging en Jessica meer betrokken raakte bij het leren en beter presteerde. Nu loopt het nog wel eens fout, maar veel minder dan in groep 5.

Een belangrijk uitgangspunt binnen adaptief onderwijs is dat effectief leren pas tot stand kan komen als er sprake is van een actieve en gemotiveerde leerhouding bij het kind. Wanneer een kind deze leerhouding verworven heeft, is hij/zij van binnenuit gemotiveerd om prestaties te leveren. Het volgende schema kan daarbij dienen als illustratie.


Figuur 1: het leerproces binnen adaptief onderwijs

De input van de leerkracht staat voor de manier waarop hij/zij de onderwijsleersituatie inricht. Denk hierbij aan de leerstof, de instructie, het klassemanagement, de interactie etc. Het leerresultaat is de opbrengst van het leerproces: de mate waarin leerlingen de doelen bereikt hebben. Bijvoorbeeld het correct kunnen spellen woorden die eindigen op het achtervoegsel -lijk of het beheersen van de tafels bij rekenen.
Zoals hierboven reeds aangegeven is in de gedachtengang van adaptief onderwijs naast input van de leerkracht en output in de vorm van leerresultaten een derde variabele van groot belang. En dat is een actieve en gemotiveerde leerhouding bij het kind. Om tot een dergelijke leerhouding te komen zal aan drie basisvoorwaarden voldaan moeten zijn:
competentie: het kind moet het gevoel hebben dat het tot iets in staat is;
relatie: het kind moet het gevoel hebben dat anderen op hem/haar gesteld zijn;
onafhankelijkheid: het kind moet het gevoel hebben dat het zelfstandig tot iets in staat is.
Wanneer er bij een kind geen sprake is van het vervuld zijn van deze basisvoorwaarden, dan is de kans klein dat hij/zij tot effectief leren zal komen. Het leerproces is dan geblokkeerd. De inspanningen van de leerkracht zullen op dat moment gericht moeten zijn op het verbeteren van de leerhouding, wat kan gebeuren door extra aandacht te besteden aan de genoemde basisvoorwaarden.
De leerkracht van groep zes in het voorbeeld van Jessica maakt daar dus werk van. Door de taken beter op maat van Jessica te laten zijn, groeit het gevoel dat ze iets kan, dat ze competent is. Door ook oog te hebben voor de wijze waarop Jessica tegen de taak aankijkt, wordt zeker ook de relatie beter. Jessica voelt zich meer op haar gemak. Resultaat is dat ze een meer actieve en gemotiveerde leerhouding heeft gekregen en waarschijnlijk als gevolg daarvan betere prestaties levert.
Het aanbieden van adaptief onderwijs kan niet los staan van het pedagogisch klimaat in de klas. De leerhouding van kinderen kan pas optimaal worden als er sprake is van een klimaat waarin sprake is van ondersteuning, uitdaging en vertrouwen. Vertrouwen is daarbij de basis van de samenwerking tussen leerkracht en kinderen en kinderen onderling.
Wat betreft ondersteuning is het belangrijk dat kinderen die dreigen vast te lopen een beroep kunnen doen op een ander. Dit kan een leerkracht zijn, maar soms zal ook een medeleerling deze taak op zich kunnen nemen. Essentieel is dat deze ondersteuning plaats vindt voordat faalervaringen het gevoel van competentie aantasten. Het altijd wachten met hulp verlenen (remediëren) tot dat kinderen de toets slecht hebben gemaakt, is een voorbeeld van hoe het zo min mogelijk moet. In veel gevallen heb je als leerkracht al lang in de gaten welke kinderen in de gevarenzone zullen komen. Vanaf dat moment is ondersteuning in de vorm van extra aandacht noodzakelijk. Je voorkomt zo dat kinderen uitvallen en tevens voorkom je dat ze een beeld opbouwen dat de stof voor hen gewoon te moeilijk is en zich hierbij neerleggen.
Verder zal het klimaat zo moeten zijn dat kinderen uitgedaagd worden om tot leren te komen. Saaie of sterk reproducerende taken voorzien hier meestal niet in en leiden via inactiviteit tot ineffectief leren.
Als voorbeeld valt hierbij te denken aan aardrijkskundelessen die bestaan uit een vast stramien van individueel de tekst lezen en de reproductievragen maken. Deze vormgeving van aardrijkskunde bevat veel te weinig uitdaging. Logisch gevolg is dat kinderen nauwelijks betrokken raken bij de thematiek en de kans dus groot is dat ze af gaan haken. Uitdaging zou je wel kunnen bieden door ze actief dingen te laten onderzoeken. De weg uitstippelen voor de komende schoolreis (van de school in Gouda naar de Efteling in Kaatsheuvel) kan hiervan een voorbeeld zijn.
Betekenisvolle situaties en taken, passend binnen de belevingswereld van de kinderen, zullen daarom een belangrijke rol moeten spelen en dragen bij tot een uitdagend en stimulerend onderwijsleerklimaat.
Adaptief onderwijs is daarmee niet de enige stroming die de onderwijspraktijk wil verrijken met nieuwe ideeën. Vele andere ontwikkelingen en stromingen hebben een zelfde gerichtheid. Hieronder willen we er enkele op een rijtje zetten en vergelijken met de gedachten achter adaptief onderwijzen.

De effectieve schoolbeweging
De effectieve schoolbeweging is een stroming die oorspronkelijk afkomstig is uit de Verenigde Staten. Op basis van onderzoek werd namelijk duidelijk dat bepaalde scholen veel betere resultaten boeken dan andere scholen met precies dezelfde leerlingpopulatie. Dit is de aanleiding geweest om de kenmerken van de effectieve school nader te onderzoeken en te benoemen. De volgende vijf kenmerken van de effectieve school kwamen daarbij boven tafel: een sterk onderwijskundig leiderschap, leraren met hoge verwachtingen van hun kinderen, veel aandacht voor taal en rekenen, een veilig en ordelijk schoolklimaat en het regelmatig evalueren van leerprestaties.
De insteek van het onderzoek is geweest om kenmerken te benoemen die het onderwijs voor alle kinderen verbeteren en niet zozeer het beter leren omgaan met verschillen tussen leerlingen. Het adaptiever maken van het onderwijs is dus geen uitgangspunt.
Binnen de effectieve schoolbeweging is veel aandacht voor organisatorische en didactische zaken. De pedagogische kant, met name gericht op de leerhouding van het kind en het van binnenuit gemotiveerd zijn om tot leren te komen, krijgt echter veel minder aandacht. In schema kan dit het onderstaande beeld opleveren.


Figuur 2: Het leerproces binnen de effectieve schoolbeweging

In het schema 'het leerproces binnen de effectieve schoolbeweging is geen duidelijke plaats voor de leerhouding van het kind. Adaptief onderwijs is daarom zeker ook een reactie op de eenzijdige insteek die vanuit de effectieve schoolbeweging de overhand heeft.
De toegenomen aandacht voor instructie
Sinds een aantal jaren is er een duidelijk toegenomen aandacht voor de effectiviteit van het instructie geven. Deze aandacht is mede het gevolg van verschuivende denkbeelden over de ideale organisatievorm in de klas. Jarenlang is het beeld geweest dat individualisering, in de zin van ieder kind werkt individueel en zelfstandig aan taken, het ultieme ideaal was. Steeds duidelijker is echter geworden dat dit niet langer als gewenste situatie kan worden benoemd. Met name de organiseerbaarheid is een probleem, evenals de mogelijkheid om kinderen voldoende ondersteuning te bieden. Voor zwakke leerlingen leidt dit teveel tot eindeloos oefenen, want de instructietijd per leerling is uitermate gering.
Een voorbeeld hiervan is te vinden bij het vakgebied spellen. Gedurende een aantal dagen doen kinderen zelfstandig een aantal inprentingsoefeningen om een woord als geeuwen onder de knie te krijgen. Na die periode wordt er getoetst en blijkt dat een aantal kinderen dit probleem niet beheersen. Vervolgens is er remediërende stof beschikbaar, waarbij kinderen opnieuw individueel inprentingsoefeningen moeten doen. Vaak leidt dit weer niet tot succes. En dus is de uitvoerige oefening niet effectief geweest. Een beter alternatief was geweest om in een vroeg stadium extra instructie aan te bieden. Het kind het inzicht bijbrengen dat je het woord geeuwen kunt vergelijken met het woord leeuw, is daarbij een mogelijkheid. Om vervolgens samen met het kind nog een aantal van deze woorden door te nemen. Dit kan voor het kind een stukje broodnodige ondersteuning zijn die in een volledig geïndividualiseerde organisatievorm vaak niet haalbaar is. Langere tijd achter elkaar met één leerling bezig zijn is dan een probleem omdat er nog zoveel andere kinderen op de leerkracht zitten te wachten.
Een ander probleem van de traditionele opvatting van individualiseren (sterke nadruk op zelfstandig oefenen) is het demotiverende effect van het alleen moeten verrichten van taken die veel problemen opleveren. Wanneer een kind weet dat het vaak niet uit de contextsommen bij rekenen komt, dan is het alleen hieraan moeten werken iets wat de motivatie en effectiviteit nog minder maakt. Met anderen overleggen zou een betere oplossing zijn. Op deze manier hoort het kind nieuwe dingen, waar het zelf niet op gekomen zou zijn.
Toen de kritiek op de traditionele individualisering feller werd, werd steeds meer het standpunt dat twee à drie niveaus in de klas het maximale was om kwalitatief goede instructie aan te bieden. Met name het onderscheid maken tussen instructie-onafhankelijke kinderen (ontdekken veel zelf), instructiegevoelige kinderen (hebben regelmatig een duwtje nodig) en instructie-afhankelijkelijke kinderen (moeten bij de hand genomen worden) krijgt op dit moment veel aandacht.


Figuur 3: Verschillen in instructiebehoeften

Deze driedeling is bijvoorbeeld herkenbaar bij het leren lezen. Sommige kinderen scoren ruim boven de verwachtingen en leren zichzelf min of meer lezen. Deze bovenlaag is dus min of meer instructie-onafhankelijk. Daaronder komt een groep kinderen die regelmatig geholpen moeten worden, maar toch ook veel kunnen op eigen kracht. Instructiegevoelig zou je ze kunnen noemen. En dan heb je nog te maken met een aantal kinderen die het meest gebaat zijn bij een zeer gestructureerde aanbieding van het lezen, waarbij de leerkracht vaak een sterk instruerende taak heeft. De zogenaamde instructie-afhankelijke groep dus.
In feite is dit een vorm van omgaan met verschillen in onderwijsbehoeften bij kinderen. Dus kan dit getypeerd worden als een manier om het onderwijs adaptiever te maken. Dit is echter wel een wat beperkte invulling van adaptief onderwijs zolang er bij het instructie geven geen aandacht is voor de leerhouding en de taakbeleving van het kind. Maar in principe kunnen deze aspecten ook aandacht krijgen tijdens het instructie geven. Door bijvoorbeeld ook dan oog te hebben voor de reeds eerder genoemde basisvoorwaarden voor een actieve en gemotiveerde leerlhouding: competentie, relatie en onafhankelijkheid.

Ervaringsgericht onderwijs
Ervaringsgericht onderwijs kan op veel verschillende manieren in de praktijk voorkomen. Er kan sprake zijn van vrij leerlinginitiatief (kinderen bepalen zelf wat ze gaan doen), maar dit is beslist geen voorwaarde. Wat echter wel wezenlijk is voor ervaringsgericht onderwijs is dat het begrip betrokkenheid centraal staat. Betrokkenheid van het kind bij onderwijsactiviteit of liever nog bij het leren op school in het algemeen. Het begrip betrokkenheid is daarmee een hulpmiddel om een leerhouding te typeren waarin het kind van binnenuit gemotiveerd is om tot leren te komen.
Neem bijvoorbeeld de situatie waarin een kind zeer betrokken bezig is met het schrijven van een informatieve tekst voor in de schoolkrant. Het feit dat het kind zo intens opgaat in de activiteit, laat zien dat het kind zelf iets wil presteren. Er is sprake van motivatie vanuit de leerling. Daardoor is het dus ook niet nodig om andere, meer externe motivatiebronnen zoals punten of beloningen, in het vooruitzicht te stellen.
De achterliggende gedachte bij ervaringsgericht onderwijs is dat alleen onderwijsleeractiviteiten waarbij de kinderen zich betrokken voelen tot effectief leren kunnen leiden. De overeenkomst met adaptief onderwijs is dus groot, want beide stromingen zoeken de voornaamste bron van effectief leren in de leerhouding van het kind. Het verschil zit met name in de manier waarop het begrip leerhouding operationeel gemaakt wordt. Bij adaptief onderwijs is de drieslag competentie, onafhankelijkheid en relatie het uitgangspunt, terwijl bij ervaringsgericht onderwijs het begrip betrokkenheid centraal staat. De gedachtenwereld achter ervaringsgericht onderwijs zou je dus ook kunnen omschrijven als een manier om het onderwijs beter aan te passen aan de verschillende onderwijsbehoeften bij kinderen. Adaptiever onderwijs dus.

Basisontwikkeling
Basisontwikkeling is een stroming die zich sterk maakt voor ontwikkelingsgericht kleuteronderwijs en is er op gericht om de traditionele scheiding tussen spelactiviteiten in de onderbouw en het zogenaamde 'echte leren' in groep drie op te heffen. In het traditionele denken wordt dit 'echte leren' vooral gezien als het creëren van specifieke leerresultaten op het gebied van lezen, schrijven en rekenen. De leerprestaties zijn daarbij het uitgangspunt, terwijl aan de leerhouding niet of nauwelijks aandacht besteed wordt. Spelactiviteiten worden met name als ongerichte oriëntatie beschouwd. Basisontwikkeling streeft er naar dat lezen, schrijven en rekenen niet van spelactiviteiten worden afgezonderd en in aparte programma's worden ondergebracht. Alles is erop gericht om de vijf-, zes- en zevenjarigen thematisch bezig te laten zijn met spel- en leeractiviteiten in elkaars verlengde.
Een voorbeeld hiervan is een spelsituatie waarbij kinderen als medewerker op het postkantoor brieven gaan adresseren. Ook al is de geschreven taal onbegrijpelijk, dan nog kan een dergelijke spelactiviteit een prima leeractiviteit zijn. Kinderen kunnen zo namelijk ontdekken dat je door middel van tekens (letters) kunt onthouden voor wie iets bestemd is. Een hele wezenlijke ervaring die noodzakelijk is om gemotiveerd te zijn voor leren lezen en schrijven van deze tekens.
Het is daarom binnen basisontwikkeling noodzakelijk dat de betreffende activiteiten voor kinderen betekenisvol zijn en ze eraan kunnen en willen deelnemen. Net als bij adaptief onderwijs wordt hierbij de leerhouding als voorwaardelijk gezien. De basisvoorwaarden worden hier wel anders benoemd, namelijk: vrij zijn van emotionele belemmeringen, zelfvertrouwen hebben en nieuwsgierig zijn. Deze drie zaken worden gezien als kenmerken van een leerhouding die ontwikkeling / leren mogelijk maakt. Als deze leerhouding bij het kind aanwezig is, dan kan de leerkracht op basis van gerichte observatie het kind leiden naar activiteiten die liggen in de zone van de naaste ontwikkeling. Basisontwikkeling gaat er dus vanuit dat leerkrachten goed moeten kunnen observeren en daarbij in ieder geval oog hebben voor de leerhouding. Op basis hiervan moet het geschikte onderwijsaanbod bepaald worden, evenals de mate waarin het kind ondersteuning nodig heeft. Basisontwikkeling is in principe dus een stroming die probeert om te gaan met verschillen tussen kinderen. Een manier om het onderwijs adaptiever te maken dus.

De lerende school
In stukken over adaptief onderwijs wordt vaak het verband gelegd met de lerende school. De lerende school is een benaming voor een schoolorganisatie die het mogelijk maakt om adaptief onderwijs te realiseren. Om goed om te kunnen gaan met verschillen tussen leerlingen is het noodzakelijk dat de leerkracht goed naar kinderen kijkt en deze observatie vertaalt in zaken die het leerproces van de betreffende leerling(en) ten goede komen. Hierbij is reflectie over de eigen rol die de leerkracht speelt in dit proces onmisbaar. Soms is het bijvoorbeeld goed om een kind actief te ondersteunen, maar in een andere situatie of bij een ander kind is het zinvoller om meer de weg van de zelfontdekking te hanteren. Dit is dan een manier om het probleemoplossend vermogen van kinderen te vergroten, wat niet zou gebeuren bij een overvloedige ondersteuning.
Een concreet voorbeeld kan zich aandienen tijdens de rekenles. Moeilijke contextopgaven zijn voor sommige kinderen een uitdaging waar ze na enig denkwerk prima zelf uit kunnen komen. Voor andere kinderen is dit wat te hoog gegrepen, zij zullen dit niet volledig zelfstandig redden. Bij hen is het daarom noodzakelijk dat er een vorm van ondersteuning is. Dit kan gebeuren door de leerkracht, maar in eerste instantie is het zeker zo aardig om te kijken of kinderen elkaar kunnen ondersteunen. Door samen in overleg te zoeken naar oplossingen bijvoorbeeld. Een leerkracht zal oog moeten hebben voor deze verschillen en zodoende onderwijsleersituaties moeten scheppen die bij de kinderen passen. Reflecteren op het eigen handelen is dus noodzakelijk om adaptief onderwijs te realiseren.
Wil een schoolteam adaptief onderwijzen schoolbreed vormgeven, dan is het noodzakelijk dat reflectie hierbij een belangrijke rol vervult. Dit vraagt om een opstelling waarbij teamleden bereid zijn om van elkaar te leren en samen te zoeken naar nieuwe wegen om hun onderwijs te verbeteren. Het effectiever omgaan met verschillen is hiervan een onderdeel. Alleen vanuit deze instelling is adaptief onderwijs te realiseren, want specifieke leer- en ondersteuningsbehoeften bij individuele kinderen zijn geen constante factor. Hierin zullen steeds veranderingen te zien zijn. Deze veranderingen vragen om een voortdurende bereidheid om zaken anders te doen. Binnen de grenzen van het mogelijke is het noodzakelijk om daar als team gezamenlijk de verantwoordelijkheid voor nemen en een gezamenlijke aanpak in te hebben. In feite is dit een collectief leerproces en vorm je samen een lerende organisatie.

Conclusies
Samenvattend kunnen we stellen dat adaptief onderwijs veel weg heeft van een integratieve stroming, waarbinnen andere ontwikkelingen en stromingen te plaatsen zijn. Het legt de nadruk op de noodzaak om verschillen tussen kinderen serieus te nemen en er wat mee te doen.
Verder is het duidelijk dat onderwijsverbetering jarenlang gericht is geweest op verbetering van leerstof, didactiek en organisatie. De pedagogische kant van het leerproces, met het accent op het kindperspectief, kreeg daardoor veel minder aandacht. De wijze waarop het kind tegen leren aankijkt, de leerhouding en de leermotivatie, bleven daardoor wat op de achtergrond. Vanuit adaptief onderwijs wordt hier nu meer werk van gemaakt.
Mocht er nu een situatie ontstaan waarbij alleen het pedagogisch handelen vanuit het kindperspectief nog maar aandacht gaat krijgen, dan is dit niet wenselijk. Dan is er waarschijnlijk wel veel oog voor het welbevinden van kinderen in de school, maar het risico is dat de effectiviteit van het leerproces (de leerresutaten) uit het oog verloren wordt. Grafisch weergegeven zou het leerproces er dan uit kunnen zien als in de onderstaande figuur.

De input van de leerkracht in de onderwijsleersituatie is dan alleen gericht op de leerhouding van het kind. De leerhouding kan dan een doel op zich worden. Dit is niet wenselijk, want het blijft belangrijk dat kinderen bij het verlaten van de basisschool meer hebben dan alleen een actieve en gemotiveerde leerhouding. Een zekere algemene bagage is namelijk ook noodzakelijk om in het vervolgonderwijs of in de maatschappij niet alsnog vast te lopen. Als dit onderkend wordt, is het gedachtengoed van adaptief onderwijs een verrijking waarvan we samen hoge verwachtingen mogen hebben.

Geraadpleegde literatuur:
Dijkstra, R. & Meer N. van der (1994). Adaptief onderwijs in een lerende school. Utrecht, Algemeen Pedagogisch Studiecentrum.
Greenfield W. (1987). Instructional leadership: concepts, issues and controversies. Boston: Allyn & Bacon.
Janssen-Vos, F. (1990). Basisontwikkeling: kleuters in de basisschool. Assen: Van Gorcum.
Laevers, F. e.a. (1992). Basisboek voor een ervaringsgerichte kleuterpraktijk. Leuven: Centrum voor Ervaringsgericht Onderwijs.

Dit artikel is eerder verschenen in School, jaargang 24, nummer 10.